“Educare è mostrare la vita a chi ancora non l’ha vista. L’educatore dice: Guarda! E così dicendo mostra. L’alunno guarda nella direzione indicata e vede ciò che non aveva mai visto ancora. Il suo mondo si espande e lui diventa più ricco interiormente, e diventando più ricco interiormente, può provare più gioia e dare più gioia, che sono le ragioni per le quali viviamo.
Il miracolo dell’edicazione avviene quando vediamo un mondo che non si era mai visto”

Rubem Alves

L’educazione o funziona come uno strumento utilizzato per facilitare l’assimilazione delle nuove generazioni nella logica del sistema attuale e portare a conformità oppure diventa pratica di libertà, il mezzo con cui gli uomini e le donne affrontano in modo critico e creativo la realtà e scoprono come partecipare alla trasformazione del loro mondo.

Da Pedagogia degli oppressi – Paulo Freire.

Possiamo stare umanamente nella tecnica? Ecco un problema da sottoporre all’educazione.
I nuovi mezzi di comunicazione che devono alla tecnica mirabolanti funzioni e possibilità non finiscono per disporre di noi e renderci indisponibili all’altro, quando invece, lo ricorda Heidegger, è proprio grazie alla tecnica che noi potremmo impegnarci nella riuscita dell’apparire dell’essere che non è ancora per noi?
Ma se la tecnica dimentica di essere modo di apparire dell’essere e si richiude unicamente all’interno della rete dei suoi rimandi, diventa una totalità che rinvia a se stessa e si contrae in una chiusura?
La Tecnica diventa Imposizione.
Per superare l’imposizione e recuperare un’idea della tecnica come apertura all’essere occorre rimettere al centro il tema di quali siano quelle disposizioni “educabili” che garantiscono la libertà dall’imposizione.
L’educazione può contribuire a cercare e sperimentare un paradigma per l’azione che non sia alternativo alla tecnica ma un suo completamento. Un paradigma che ci permetta di raccontarci le nostre emozioni, riconoscere quelle degli altri e dare senso alle relazioni quotidiane. Un paradigma etico che lasci intravvedere le condizioni necessarie perché le persone possano veramente incontrarsi e comprendersi.

Quello che la maggior parte delle persone vuole è qualcuno da ascoltare in un ambiente calmo e tranquillo, in silenzio senza dare consigli. Senza dire: “Se io fossi in te”.
La gente non ama la persona che parla bene, ma chi ascolta bene. La parola é bella quando nasce da un lungo e silenzioso ascolto. É nell’ascolto che l’amore comincia. Ed è con il non-ascolto che finisce. Non apprendi questo nei libri. Lo apprendi prestando attenzione.

Nel processo educativo il maestro si fa “parola” capace di costruire un legame. Un legame che ha bisogno di una rinnovata e inedita capacità di connessione da parte degli adulti nei confronti degli studenti, ma anche degli studenti tra di loro.

Parole che guardano e parole che contengono, parole che regalano e parole che  ringraziano, che costringono a trascendere l’esperienza stessa per il loro carattere irrevocabile di novità. Più che trascenderla, molti ragazzi l’abbandonano.

Serve la personalizzazione dell’apprendimento perché si fonda sull’idea che l’apprendimento mediato ha bisogno di un maestro che ti parla con calore, affetto, e ti aiuta ad entrare in contatto con i tuoi pensieri.

Il compito che la nostra società assegna alla scuola è in costante ridefinizione e il riassetto normativo si propone ogni volta di creare le condizioni per il perseguimento di fini istituzionali sempre più coerenti con le trasformazioni in atto. Mai viene messa in discussione la Scuola stessa come luogo di produzione del Valore.

Le parole profetiche di Illich sarebbero da sole sufficienti a metterci in guardia: “Perciò sono giunto ad analizzare la scolarizzazione come il rituale di fabbricazione di un mito, il rituale che crea un mito su cui la società contemporanea poi costruisce se stessa. Ne deriva, per esempio, una società che crede nella conoscenza e nel confezionamento della conoscenza, che crede nell’invecchiamento della conoscenza e nella necessità di aggiungere conoscenza a conoscenza, che crede nella conoscenza come valore – non come bene, ma come valore – e che quindi la concepisce in termini commerciali. Tutto ciò è fondamentale per essere un uomo moderno e vivere nelle assurdità del mondo moderno.” (Illich, Descolarizzare la società, Mimesis 2010)

Ci vorrebbe una scuola che puntasse con maggiore consapevolezza alla promozione non solo di competenze trasversali, professionali, inter-trans-meta-disciplinari ma anche ad una nuova sensibilità, una sorta di Competenza incompetente che possa riconoscere come bambino capace anche il l’alunno che ha saputo attraversare i propri pensieri, ne ha saputo vedere i confini, i limiti e le possibilità. Questa scuola insegnerebbe l’empatia verso se stessi come il presupposto per vedere e sentire i pensieri degli altri. Diventerebbe un ambiente educativo pregnante e  significativo. La pregnanza e la significatività sono costrutti che andrebbero riportati al centro del dibattito educativo e scolastico.

Pathos e Logos, separati fin dalle origini della nostra cultura occidentale, nel gioco di pensiero si integrano e finiscono per fondersi. Mente e Affetti, Volontà e Passione, imparano infatti nel gioco ad accordare le loro esigenze. La Scuola invece di certificare questo divorzio, deve operare per una pacificazione. Pur considerando il rapporto tra  mente e affetti come problematico, la scuola deve riportare al centro del dibattito educativo la formazione degli affetti e l’educazione sentimentale degli alunni.

Sul fronte dell’innovazione curricolare negli ultimi anni l’accento sembra essere posto ormai sull’importanza dell’utilizzo di “materiali aperti, della valorizzazione del gioco e della sperimentazione per tentativi ed errori, dell’esercizio del ragionamento, della dimensione sociale delle attività e della promozione dell’autonomia” (Gariboldi, 2007).

Appare necessario trovare una giusta sinergia tra contenuti significativi e acquisizione di strategie per pensare.

Alessandro e Mattia mi raccontano che durante le lezioni, attraverso alcuni giochi di pensiero, hanno imparato ad usare il metodo dell’ancora:

“Questo metodo un giorno ci ha aiutato a fare una verifica di storia. In questa verifica si dovevano riordinare delle informazioni in sequenza: una informazione era sicura e poi per esclusione e ragionando abbiamo riordinato le altre. Giocando abbiamo imparato anche che se metti due caselle vicine che non sono compatibili non si arriva alla conclusione del gioco. Così anche in classe, se la maestra mette due bambini che litigano o chiacchierano, non stanno attenti alla lezione. Poi con un altro gioco impariamo ad andare d’accordo.”

Se perdono qualcosa hanno imparato il metodo del detective:

“Se a scuola perdi qualcosa si utilizza il metodo del detective che consiste nel farsi delle domande: dove l’avevi messo l’ultima volta che lo hai usato? Dove potrebbe essere finito? Dopo esserti fatto queste domande puoi risponderti ed iniziare a cercarlo.”

Su questa strada, come Comunità per la Cooperazione in Educazione ci siamo incamminati da alcuni anni sostenendo un approccio curricolare costruttivista eche recepisce i recenti sviluppi del postcognitivismo per garantire al percorso scolastico almeno tre importanti dimensioni difficili da trovare insieme nelle nostre scuole: la ricorsività, la flessibilità e la continuità.

Anche per l’educazione è venuto il tempo di rallentare e respirare. Dopo anni impiegati ad avanzare è giunto il tempo di approfondire. Sentiamo di aver bisogno  di una decrescita pedagogica che riduca l’attivismo iper-tecnologico, l’enfasi sulle competenze e la standardizzazione dei processi.

E’ giunto il momento di riconoscere che in molti contesti educativi si gioca un gioco per il quale non valgono più le regole fin qui usate e tutte le possibili forme di comunicazione, anche le più sofisticate, appaiono sterili ed inefficaci. Per questo forse dobbiamo riscoprire una nuova mitezza di fronte allo sguardo dell’altro e pensare che anche la pedagogia può contribuire ad un “lavoro” di decostruzione di molte pretese teoriche poco inclini ad un incontro umano autentico.

Abbiamo bisogno di parole che ci facciano stare gli uni di fronte agli altri. Sentiamo l’esigenza di un approccio alla cultura intesa non come mezzo per andare da qualche parte, ma come disinteressata esperienza di libertà.

Ci sono parole che agiscono come “virus cognitivi”.

Contaminano e disorientano. Entrano nella nostra vita, si impongono nel luogo di lavoro, animano le nostre discussioni.

Ma ci anche parole che agiscono come anticorpi cognitivi, immunizzano di fronte alla banalità, alla ridondanza e alla retorica, preservano la libertà. Le parole dell’insegnante sono inattuali.

All’educatore si chiede di conoscere le prime e di sperimentare l’efficacia delle seconde, magari lontano da sguardi indiscreti, nella solitudine o in compagnia di una comunità, comunque quasi sempre lontano dall’occhio vigile della pedagogia ufficiale.

Non è una novità.

Ogni epoca storica è stata caratterizzata infatti da un insieme di parole, idee, valori, dubbi che spingono gli uomini e le donne ad oltrepassare situazioni-limite che si presentano come sfide del proprio tempo.

L’insieme di queste parole e idee, speranze e paure si dice che costituiscano l’universo tematico dell’epoca in cui si vive.

Situazioni limite che esigono, secondo il pedagogista brasiliano P. Freire, atti-limite, vale a dire azioni che non accettano l’ineluttabilità  di ciò che accade ma si aprono coraggiosamente e criticamente verso il superamento del presente, incontro ad un essere-di-più, un essere-più-autentico.